"O progresso é impossível sem mudança; e aqueles que não conseguem mudar as suas mentes, não conseguem mudar nada." (George Bernard Shaw)

Curiosamente, ao refletir sobre a questão do impacto e do papel que as tecnologias digitais podem ter no atual paradigma educacional e na configuração dos sistemas educativos contemporâneos, deparei-me com este artigo que considero bastante interessante:

A disrupção na educação

Não porque apresente algo de novo, mas porque sintetiza, de forma clara, a crise que os sistemas educativos europeus, de uma forma geral, e o português, em particular, atravessam, fruto de uma resistência à mudança num mundo em transformação.

Maria Ivone Gaspar (2005) apresenta uma tipologia de sistemas educativos, sendo que o sistema educativo português revela grandes semelhanças com o tipo latino-mediterrânico, o qual recusa as vias de estudos alternativas, valorizando o vector da homogeneidade. (p.360) Assim, e apesar das tentativas de mudança através de normativos legais, a verdade é que as escolas portuguesas ainda se assemelham, em muito, à organização taylorista, referida por Benedito (2007):

Bittery (1993), considera que o taylorismo constitui uma das marcas dominantes em vários aspectos dos modos de organização da escola, como sejam, por exemplo, a existência de uma hierarquia clara, em que directores e professores com responsabilidades directivas comparam-se aos gestores industriais, os professores aos trabalhadores e os alunos a matéria-prima a ser processada (…) Martín-Moreno (1989) apresenta onze características que assemelham a organização escolar ao tipo taylorista de organização: a uniformidade curricular, as metodologias dirigidas para o ensino colectivo, os agrupamentos rígidos de alunos, o posicionamento insular dos professores, a escassez de recursos materiais, a uniformidade na organização dos espaços educativos, a uniformidade de horários, a avaliação descontínua, a disciplina formal, a direcção unipessoal e as insuficientes relações com a comunidade. (p.13)

A publicação do Decreto-Lei nº55, do Decreto-Lei nº54, das Aprendizagens Essenciais e do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória aponta para uma busca nítida por mudança. O problema é que esta não acontece por decreto, sendo uma realidade apenas quando, como diz nos Shaw, ocorrer uma mudança de mentalidades que permita concretizar, dentro das nossas escolas, as quatro grandes linhas de força referidas no artigo: o foco nos conteúdos a dar lugar à centralidade das competências; a transição de uma cultura de resultados para uma cultura de processos; o primado da aprendizagem sobre o ensino; e a transformação da escola, em termos de organização.

Tal como nos diz Ana Mendonça (s/d), citando Fernandes:
A ineficácia que tem marcado a história educativa é, em termos estruturais, provocada por um desajuste claro entre os objectivos proclamados nas concepções e políticas enunciadas e os resultados limitados e não raro contraditórios, obtidos na sua aplicação. Podemos considerar que a legislação, só por si, não tem capacidade para alterar as reais condições do processo ensino-aprendizagem e, a este propósito, também Benavente sustenta que “a mudança da escola exige mudanças nas estruturas, nas relações e nas práticas dos actores; mudar legislação sem novas práticas não leva a mudanças significativas (…)”. Tal significa que a escola “não se transformará por simples decretos (…) é um terreno de luta em que se joga o futuro escolar e profissional de milhares (…) de crianças do nosso país (…)”. (pp.39-40)

Como poderemos desbravar esta floresta cerrada de entraves? Conseguiremos vencer esta "luta" a que se refere Benavente? O que fazer para alcançar o êxito nesta demanda? Quem sabe o recurso às ferramentas que, afinal, estão "à mão de semear", de docentes e discentes e da restante comunidade, venha a revelar-se um aliado poderoso facilitador da tão almejada convergência... a ver vamos!

Referências bibliográficas:
Benedito, N. (2007). "Modelos de Organização dos Sistemas Educativos", in Centralização de Sistemas Educativos e Autonomia dos Actores Organizacionais. Processos colectivos de interpretação das orientações centrais (Tese de Doutoramento), pp. 50-97. Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. 

Disponível em http://educar.files.wordpress.com/2008/08/centalsisteduc.pdf

Gaspar, M. (2005). Sistemas Educativos: princípios orientadores. Lisboa: Universidade Aberta.


Mendonça, A. (s/d). Evolução da política educativa em Portugal.
Disponível em http://www3.uma.pt/alicemendonca/politicaeducativaalicemendonca.pdf 

A escola que temos, a escola que precisamos, a escola que queremos

Três filmes, uma questão: a escola que temos corresponde à escola que precisamos e que queremos?

A velocidade vertiginosa com que a sociedade sofre transformações e o ritmo alucinante das dinâmicas metamórficas do século XXI, dominado pelas tecnologias digitais, não permitem a Escola que temos: cristalizada no passado, num mundo que deixou de existir, numa realidade extinta. Uma Escola que continua a perpetuar um ensino mecanicista, igual para todos, alicerçado na memorização e repetição de conhecimentos, à imagem da época da revolução industrial numa lógica de “produção em série”.

É imperioso a mudança. De mentalidades, de políticas educativas, de práticas. É fundamental que a Escola, enquanto espaço privilegiado de formação e de educação, prepare os alunos para aquela que é a imprevisibilidade dos dias de hoje e do futuro, para os desafios vindouros, para as incertezas do porvir.

Assim, o professor terá forçosamente de abandonar o papel de mero “transmissor” de conhecimentos e “reinventar-se” enquanto mentor, motivador, catalisador, apostando na inovação, de forma a permitir aos seus alunos o desenvolvimento de capacidades e competências, como a comunicação, a autonomia/iniciativa, a resolução de problemas e a consciência cultural. Terá de transformar a sala de aula num espaço dinâmico, de autoaprendizagem, onde os alunos possam desenvolver a sua inteligência emocional e vir a ser construtores das suas aprendizagens. Terá de integrar as tecnologias digitais, utilizando-as enquanto instrumentos potenciadores do aprender e do saber.

Sílvia Serrano

"A arte suprema do professor!"

A partilha por colegas de uma conferência de Howard Gardner, autor da teoria das inteligências múltiplas, e da mensagem conjunta da Diretora-Geral da UNESCO, do Diretor-Geral da OIT, da Diretora-Geral da UNICEF, do Administrador do PNUD e do Secretário-Geral da Internacional da Educação por ocasião do Dia Mundial do Professor, conduziram-me numa reflexão sinuosa que envolveu uma multiplicidade de questões que não são de resposta fácil.

"A arte suprema do professor consiste em despertar o entusiasmo pela expressão criativa e pelo conhecimento", assim começa a mensagem conjunta, citando Einstein, um génio que já no século XIX contestava a aprendizagem "mecânica", afirmando que o espírito do conhecimento e o pensamento criativo haviam sido descartados pelo sistema educativo. Mais uma vez, esta afirmação leva ao papel do professor enquanto motivador, promotor e facilitador do processo de aprendizagem.

Os alunos, contudo, não aprendem todos da mesma forma. Isto é uma verdade indiscutível. Todos os professores a reconhecem pela experiência empírica que vivenciam diariamente e muitos, por certo, sentem-na como o maior desafio da sala de aula. A diferenciação pedagógica não é uma tarefa fácil para um professor sozinho com uma turma de 30 alunos e em que cada um deles, citando Gardner na sua conferência, pede: "Professor, ensine-me de uma forma que eu consiga aprender". 

Ouvir o discurso de Gardner é mergulhar num mundo de inquietações: A pluralização da educação, o ensinar de forma a que cada aluno consiga aprender, a necessidade de encontrar respostas/estratégias/métodos que se adequem a cada perfil, que é único e diferente dos restantes. E querer fazê-lo. E, muitas vezes, não saber bem como... Depois a definição de "trabalhador qualificado" e a inevitável interrogação: onde estou a falhar? Na ética? Na excelência? No envolvimento? E, para rematar, a questão do professor enquanto modelo. O professor enquanto possuidor de todas as mentes que integram um cidadão pleno, integral, holístico, e que deverá inspirar as crianças e os jovens no percurso para, também eles, o serem. Verdades indubitáveis, desafios desmedidos, responsabilidades colossais!

A tecnologia pode ser um poderoso aliado nesta demanda, mas por si só de pouco vale. Na mensagem conjunta supracitada, os autores afirmam: "Os media e as novas tecnologias devem ser instrumentalizados para elevar a profissão docente e demonstrar a sua importância para os direitos humanos, para a justiça social e para as alterações climáticas." Facto. Contudo, é fundamental que exista uma reflexão analítica sobre as suas potencialidades. É preciso saber o que utilizar, quando e como, para que essas ferramentas se possam constituir verdadeira, efetiva e eficazmente como instrumentos de mudança, garantindo que uma "educação de qualidade, inclusiva e equitativa e a promoção de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos" se tornem uma realidade universal. (...).

Mensagem conjunta da Diretora-Geral da UNESCO, do Diretor-Geral da OIT, da Diretora-Geral da UNICEF, do Administrador do PNUD e do Secretário-Geral da Internacional da Educação por ocasião do Dia Mundial do Professor

A tecnologia e as competências do século XXI

Num post anterior, deixei em aberto uma interrogação: como promover o desenvolvimento das competências do século XXI nos alunos das escolas portuguesas?

Tal como já foi referido no post supracitado, a análise da tabela 5 do documento do WEF torna claro o longo caminho que Portugal ainda tem de percorrer no que diz respeito ao desenvolvimento das competências do século XXI pelos nossos alunos. O documento refere ainda a tecnologia como sendo um dos elementos num portfólio de soluções vitais “to close the gap” no que diz respeito a essas competências, apontando instrumentos em quatro áreas fundamentais: "personalized and adaptive content and curricula, open educational resources, communication and collaboration tools, interactive simulations and games."

Sendo eu própria fã incondicional do uso da tecnologia nas quatro áreas referidas, considero que esses instrumentos e ferramentas poderão ser aliados poderosos no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a sua existência, por si só, não fará a diferença. Esta reside, em última instância, no recurso a outras estratégias fundamentais, nas quais se inclui a formação de professores. De nada adiantará termos escolas bem equipadas a nível tecnológico e uma panóplia de recursos à nossa disposição se não soubermos como e quando os utilizar. Quer a formação inicial de professores, quer a formação contínua, assumem aqui um papel fulcral para que possamos contribuir para a construção/operacionalização de um sistema educativo que espelhe verdadeiramente as respostas exigidas pelo nosso século.

Sílvia Serrano

Educação ONLIFE

Parece-me que, nos dias de hoje, a distinção entre a vida online e offline já não faz qualquer sentido. A verdade é que muitos adultos, e atrevo-me a dizer a quase totalidade dos nossos jovens, dos nossos alunos, vivem permanentemente conectados, pelo que qualquer tentativa da por parte da Escola em insistir nessa dicotomia e em estabelecer uma rutura entre on e off está condenada ao fracasso. O caminho, parece-me, terá de passar por uma rentabilização significativa, eficaz e eficiente, do que poderá constituir um aliado poderoso nos processos de aprendizagem: as TIC.

O conceito de onlife poderá, então, fazer sentido ao nível da educação. O termo teve origem no projeto Iniciativa Onlife, lançado pela Comissão Europeia, o qual pretendia investigar a questão: o que significa ser humano em uma época hiperconectada?  Deste projeto resultou a publicação do livro The Onlife Manifesto (2015), editado pelo coordenador do projeto Luciano Floridi. Na introdução, Floridi afirma: We decided to adopt the neologism “onlife” that I had coined in the past in order to refer to the new experience of a hyperconnected reality within which it is no longer sensible to ask whether one may be online or offline.

 O Manifesto refere que as TIC não são meras ferramentas, mas forças ambientais que, cada vez mais, afetam a nossa auto-conceção (quem somos), as nossas interações (como socializamos), a nossa conceção de realidade e as nossas interações com a realidade. Assim, em cada um dos casos, as TIC possuem um grande significado em termos éticos, legais e políticos e o seu impacto deve-se a quatro grandes transformações: o enfraquecimento da distinção entre realidade e virtualidade; o enfraquecimento da distinção entre humano, máquina e natureza; a reversão de uma situação de escassez para abundância de informação; e a passagem da primazia das propriedades, individualidades e relações binárias para a primazia das interações, processos e redes.

 O Manifesto assume, pois, um caráter vago propositado: “(…) none or few of the recommendations put forward in this work are “ready-to-use”: they all require an active reinterpretation or translation by each reader, depending where she or he sits in this hyperconnected era.” Assim, o texto deverá ser entendido como um impulsionador para uma reflexão sobre a amplitude do impacto das TIC nas diversas esferas da nossa vida e na própria condição humana, jamais podendo a educação, enquanto ponto fulcral de uma sociedade, ser colocada à margem.

Novos desafios se colocam à Escolas dos nossos dias. Novos desafios se colocam aos atores educativos: professores, alunos e encarregados de educação. Novos desafios se colocam, em última instância, aos nossos políticos, responsáveis por muitos dos documentos orientadores e pelos investimentos ao nível de recursos materiais e humanos. Na verdade, creio que a onlife, enquanto paradigma educativo do século XXI, já chegou… ainda que muitos a recusem e lhe resistam. Sendo eu própria adepta da utilização das TIC no processo de aprendizagem, tenho-me interrogado bastante sobre o motivo pelo qual alguns docentes se recusam a integrá-las nas suas dinâmicas pedagógicas e creio que, muitas vezes, tal se deve somente à insegurança: O quê? Como? Quando? Para quê? As respostas a estas perguntas poderiam, e deveriam ser encontradas através de formação contextualizada, específica e significativa.

 A integração das TIC no processo de aprendizagem não invalida, contudo, a utilização de outras metodologias… muito pelo contrário! Tendo em conta as múltiplas inteligências existentes e a necessária diferenciação pedagógica, as dinâmicas afiguram-se como complementares e não mutuamente exclusivas, nem sequer sendo necessariamente simultâneas. Isto é válido tanto para a questão espacial em sala de aula, como para os recursos (materiais, equipamentos…) e/ou métodos a utilizar.

 No entanto, para que tal aconteça, é necessário que a formação de professores (inicial e contínua) seja repensada. Assim, para além dos conteúdos (conhecimentos específicos) e das metodologias (práticas, processos e métodos de ensino-aprendizagem), é fundamental que a formação docente passa a integrar as TIC (tecnologias, ferramentas, recursos).

 É de acordo com este pressuposto que surge o modelo teórico TPACK, cujo conceito não pode ser atribuído a ninguém em particular, embora a descrição pioneira possa ser encontrada em  Mishra and Koehler (2006):

 https://www.researchgate.net/profile/Matthew_Koehler2/publication/239918048_Technological_Pedagogical_Content_Knowledge_TPACK_the_development_and_validation_of_an_assessment_instrument_for_preservice_Teachers/links/0f31753173aa8388cd000000/Technological-Pedagogical-Content-Knowledge-TPACK-the-development-and-validation-of-an-assessment-instrument-for-preservice-Teachers.pdf

Segundo estes autores, a abordagem destes três conhecimentos (do conteúdo, do pedagógico e do tecnológico) ultrapassa a capacitação dos docentes nestas três áreas de forma isolada, afirmando que as novas competências dos professores se encontram na interseção entra elas. Os professores devem compreender e negociar as relações entre as três componentes, de acordo com o contexto e com os diferentes cenários de aprendizagem. Vale a pena espreitar!      http://www.tpack.org/

Sílvia Serrano

"As pessoas são solitárias porque constroem muros ao invés de pontes."

A educação é um direito fundamental, consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo. É através de uma educação de qualidade que se pode assegurar o desenvolvimento social, económico e cultural de um país e garantir o acesso a outros direitos fundamentais.

Se, por um lado, temos cada vez mais crianças e jovens nas escolas portuguesas (a consulta do PORDATA facilmente nos permite chegar a essa conclusão) e o investimento per capita em Portugal surge bem classificado nas tabelas internacionais, por outro lado verifica-se que os resultados obtidos ficam aquém do expectável. Então... o que está a falhar?

De acordo como Ramos, C. (2007), o problema reside na organização, "onde problemas como a falta de estabilidade dos programas e dos corpos docentes, a escassa participação das famílias, entre outros, actuam como factores bloqueadores do sistema." Verifica-se, atualmente, aquilo a que o autor se refere como uma "situação de fratura", um "divórcio" não só entre a sociedade e o sistema educativo, mas também entre este e alguns dos seus principais atores, como é o caso dos professores.

É um facto que as acusações se sucedem... alunos e pais a professores; professores a alunos e pais; pais às direções das escolas; professores ao Ministério, num interminável "jogo da corda" a qual, prevê-se, rebentará em breve. Como que se de adversários se tratasse, na luta solitária e sem tréguas por um objetivo que, no fim de contas, é comum: mais e melhores aprendizagens para as nossas crianças e jovens.

Como nos diz Antoine de Saint-Exupéry, "As pessoas são solitárias porque constroem muros ao invés de pontes." Urge, assim, derrubar muros! Urge, assim, construir pontes! Urge reconhecer a simbiose entre os vários intervenientes no processo educativo, legitimar e dignificar o papel e a importância de cada um com vista à construção de um sistema educativo verdadeiramente de qualidade. Tal como nos diz Ramos:

Sem a sociedade e sem os professores, o sistema educativo não conseguirá superar este enorme desafio que tem pela frente. O primeiro passo passará por considerar que todos os actores no processo educacional são importantes, pois só assim se conseguirá o envolvimento de todos. E, como em qualquer processo de mudança, se não houver a participação e envolvimento de todos os intervenientes, a mudança estará condenada ao fracasso. Este será, porventura, o maior desafio que se coloca actualmente ao sistema educativo português.

Ministra da Educação da Finlândia. "Professores são segredo do modelo de educação"

Ainda sobre a Finlândia e a importância da formação de professores.

Ministra da Educação da Finlândia. "Professores são segredo do modelo de educação" 

(clicar)

Ministra da Educação da Finlândia. "Professores são segredo do modelo de educação": Em permanência nos lugares cimeiros dos testes PISA, a Finlândia é apresentada como um modelo a seguir em matéria de ensino. Em entrevista à RTP, a ministra finlandesa da Educação aponta os professores como chave do sucesso finlandês e defende a aposta na formação de docentes. Sanni Grahn-Laasonen louva a autonomia escolar e insiste que a motivação dos alunos está relacionada com o sucesso escolar. Assume por isso o objetivo de tornar a escola "mais divertida" e sublinha que aprender passa também por deixar as crianças brincar e fazerem parte de um grupo.

Sílvia Serrano

Sistemas Educativos Europeus

Ao longo do meu processo de pesquisa individual, visando uma melhor compreensão do conceito de sistema educativo e dos sistemas educativos no quadro europeu, deparei-me com uma dissertação de mestrado que considerei deveras interessante.

A COMPARAÇÃO DE DOIS SISTEMAS DE ENSINO: PORTUGUÊS E FINLANDÊS – A PROCURA DA IMPORTÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS

Efetivamente, a Finlândia surge, regra geral, como exemplo a seguir pela qualidade do seu sistema educativo, espelhada nos resultados do PISA. Se a "receita" fosse fácil de seguir, seria simples... era só copiar! Mas não é. Os resultados de um sistema educativo não dependem apenas das escolas, nem dos intervenientes no processo de aprendizagem:

While the education system is responsible for giving students the opportunities for educational achievement, other government policies also need to be aligned to ensure student success.(1)

Tal como referido no documento New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology do WEFUSA, o contexto interessa! Existem fatores que condicionam os resultados, tais como problemas económicos e sociais. Será esse o problema português?

Segundo Ramos, C (2007), a resposta é não! Na verdade, de acordo com o autor, os "fatores bloqueadores do sistema" são outros bem diferentes:

O sistema educativo português vem sistematicamente bem classificado nas tabelas internacionais no que ao investimento per capita diz respeito, mas a situação muda por completo quando o critério de classificação diz respeito aos resultados. O problema não parece residir na falta de recursos financeiros, mas sim ao nível da organização, onde problemas como a falta de estabilidade dos programas e dos corpos docentes, a escassa participação das famílias, entre outros, actuam como factores bloqueadores do sistema. Neste momento parece existir uma fractura entre a sociedade e o sistema educativo, devida em grande parte aos fracassos evidentes dos sucessivos ensaios de novas soluções e ao cansaço e descrédito público daí resultante.(2)

Uma análise da tabela 5 do documento do WEFUSA torna claro o longo caminho que ainda temos de percorrer no que diz respeito ao desenvolvimento das competências do século XXI, sobretudo em comparação com a Finlândia. Como poderemos fazê-lo? Fica para uma reflexão posterior!

(1) OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en
(2) Aspetos Contextuais dos Sistemas Educativos, Ramos, C. (2007)

Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória

A leitura da Lei de Bases do Sistema Educativo levou-me necessariamente ao Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, enquanto referencial para a práxis educativa. De natureza abrangente e transversal, o documento encontra-se estruturado em Princípios, Visão, Valores e Áreas de Competências (conhecimentos, capacidades e atitudes).

Assim, toda a ação educativa deverá ser desenvolvida em consonância com o disposto no PA, o que implica uma alteração das práticas pedagógicas de uma escola que não acompanhou a evolução/transformação verificadas nos últimos anos. É, por isso, necessário repensar as dinâmicas, os tempos, os espaços, os recursos, os métodos, as estratégias... 

No entanto, a escola não muda por decreto ou porque saiu mais um qualquer normativo ou referencial, nem tão pouco de um dia para o outro. A escola não muda de "fora para dentro" mas "de dentro para fora". As escolas e todos os seus atores terão de sentir essa necessidade de mudança, interiorizá-la, apropriar-se de tudo o que lhe é inerente, para dar então o passo seguinte.

Neste âmbito, a formação de professores tem um papel fundamental, pois "nada substitui um bom professor" como diz o professor António Nóvoa, no vídeo que partilho convosco:

Sílvia Serrano

Recordar a Lei de Bases do Sistema Educativo

No início do percurso a trilhar ao longo desta UC, senti necessidade de recordar a Lei de Bases do Sistema Educativo Português, o documento onde se concretizam os meios de garantia do direito à educação no nosso país.A Lei de Bases, que “estabelece o quadro geral do sistema educativo e pode definir-se como o referencial normativo das políticas educativas que visam o desenvolvimento da educação e do sistema educativo”(1) , foi aprovada a 14 de outubro de 1986, e alterada posteriormente (em 1997, 2005 e 2009). “As duas primeiras alterações referiram-se a questões relacionadas com o acesso e financiamento do ensino superior (1997 e 2005), e a última, em 2009, com o estabelecimento do regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e a consagração da universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade.” (1) Neste documento encontra-se já consagrada a democratização do ensino, a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso às aprendizagens, enquanto garantia de equidade e de inclusão, indo ao encontro de uma educação para todos (o primeiro objetivo mundial da UNESCO).

Na nossa Lei de Bases perspetiva-se o caráter multifacetado da escola e a sua contribuição para o desenvolvimento pleno, integral e holística das crianças e jovens, visando cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários, respeitadores das diferenças e dotados de espírito crítico e criativo, democrático e pluralista.

Contudo, o mundo em geral, e Portugal em particular, sofreu inúmeras transformações (sociais, tecnológicas, ambientais, políticas…) desde 1986. Assim, responderá a Lei de Bases, de forma clara, concreta e assertiva, às necessidades educativas existentes? Será que, neste momento, não se justificaria a revisão do documento à luz da(s) nova(s) realidade(s)?

⁽¹⁾ in http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1039-lei-de-bases-do-sistema-educativo)

Sílvia Serrano