PISA: regulação, avaliação, orientação?

Na esfera da educação, existe claramente a necessidade da existência da regulação e de processos avaliativos que para ela contribuam, com vista à melhoria dos nossos sistemas educativos, de forma geral, e das escolas, em particular. Diria que sem ambas correr-se-ia o risco de se instalar o caos ou a anarquia, sobretudo no que diz respeito à garantia de um ensino inclusivo, com igualdade de oportunidades no acesso à aprendizagem, na lógica de uma escola de todos e para todos.

O PISA, tal como nos diz Schleicher, “é um exemplo de como um instrumento de avaliação pode despoletar a mudança” e “ajuda a regular, a avaliar, a (re)formular, a refletir e a (re)desenhar políticas educacionais.” O que me perturba é o peso, o grau de importância atribuído aos resultados desta regulação/avaliação transnacional, por vezes assentes em leituras fáceis e simplistas, sobretudo por parte dos órgãos de comunicação social que, quer queiramos quer não, são também eles elementos reguladores do sistema educativo.

 

Assim, não posso deixar de concordar com Schleicher quando nos diz que é necessária a introdução de outras formas de investigação, pois não me parece que os resultados obtidos pelos alunos sejam, por si só, suficientes para se poderem retirar conclusões consistentes sobre as tomadas de decisão necessárias no seio do sistema educativo de cada país, que terão sempre de tomar em linha de conta uma perspetiva ecossistémica de influências contextuais constantes.

Os resultados do PISA são bem conhecidos, sendo que a Finlândia foi, durante anos, apontada como exemplo a adotar pela qualidade do seu sistema educativo. Contudo, se a "receita" fosse fácil de seguir, seria simples... bastava copiar e, se possível, melhorar! Mas a verdade é não é. Os resultados de um sistema educativo não dependem apenas das escolas, nem dos intervenientes no processo de aprendizagem: "While the education system is responsible for giving students the opportunities for educational achievement, other government policies also need to be aligned to ensure student success."(1)

Tal como referido no documento "New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology" do WEFUSA, as diferentes conjunturas nacionais não podem ser ignoradas. Existem fatores que condicionam os resultados, tais como os contextos político, económico e social, culturalmente enraizados em anos de história. E creio que também nisto estamos todos de acordo. Será esse o problema português?

Relembro o que diz Ramos (2007). De acordo com o autor, os "fatores bloqueadores do sistema" são outros bem diferentes: "O sistema educativo português vem sistematicamente bem classificado nas tabelas internacionais no que ao investimento per capita diz respeito, mas a situação muda por completo quando o critério de classificação diz respeito aos resultados. O problema não parece residir na falta de recursos financeiros, mas sim ao nível da organização, onde problemas como a falta de estabilidade dos programas e dos corpos docentes, a escassa participação das famílias, entre outros, actuam como factores bloqueadores do sistema. Neste momento parece existir uma fractura entre a sociedade e o sistema educativo, devida em grande parte aos fracassos evidentes dos sucessivos ensaios de novas soluções e ao cansaço e descrédito público daí resultante."

O vídeo "The Finland Phenomenon" apresenta-nos precisamente uma antítese ao supracitado, sendo o sistema educativo finlandês tradicionalmente descentralizado e com uma forte aposta na autonomia e na garantia de equidade e igualdade de acesso à educação, a qual é considerada o bem nacional mais precioso, sendo valorizada pelo Estado e pelas famílias. Verifica-se ainda uma grande confiança nos profissionais da educação, na certeza de uma formação docente de grande qualidade.

Segundo a ministra da Educação Finlandesa, “Os professores são o segredo do modelo de educação", apontando os mesmos como a chave do sucesso finlandês. Além disso, destacam-se ainda as práticas pedagógicas centradas no aluno, com espaços e tempos nas escolas também para “brincar”.

Ministra da Educação da Finlândia: "Professores são segredo do modelo de educação"

(clicar para aceder)

De facto, é inegável que o sucesso do sistema educativo finlandês se encontra alicerçado na qualidade de formação dos professores. O corpo docente finlandês surge como altamente competente e motivado, existindo uma seleção rigorosa dos candidatos à docência, baseada não só na excelência dos resultados académicos mas também no perfil individual.

Sabemos que a situação é bem diferente no nosso país, pese embora, nos resultados da edição 2018 do PISA, Portugal surja como um dos países a registar uma maior evolução positiva. De referir ainda que a China assumiu neste ano o primeiro lugar do ranking, possuindo um sistema educacional que tem como características principais o rigor, a competitividade e a disciplina, sendo alicerçado numa estrutura de seleção elitista em que a pressão da avaliação é constante. É obrigatório e gratuito, a nível público, apenas até aos 15 anos, proliferando o ensino privado: um sistema educativo bem diferente do finlandês.

Qual, então, o denominador comum entre estes dois países? O investimento na educação, a formação docente, a valorização da carreira de professor e a aposta na autonomia do aluno enquanto construtor da sua própria aprendizagem.

Assim, parece-me que urge uma discussão séria, profunda e honesta sobre o futuro da educação no nosso país, sobretudo no que à carreira de professor diz respeito.

Referências
(1) OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. (acessível em http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en)

Ramos, C. (2007). Aspetos Contextuais dos Sistemas Educativos. Lisboa: Universidade Aberta.

Aprendizagem ao Longo da Vida

O século XX foi palco de uma série de eventos históricos, sociais, económicos e culturais que, aliados ao surgimento da “autoestrada da informação” e ao desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, conduziram ao fenómeno da chamada “globalização”. Abriu-se caminho à “aldeia global” do século XXI, à sociedade em rede, à sociedade da informação e do conhecimento, de fronteiras esbatidas e conexões infinitas.

Este fenómeno teve (e tem!), indubitável e inevitavelmente, repercussões e implicações na área da educação e formação. As mudanças vertiginosas em várias áreas, sobretudo ao nível da tecnologia, desenham um mundo metamórfico e imprevisível, que obriga cada um de nós a enfrentar e superar, a cada dia, novos desafios que exigem novas competências, novos conhecimentos, novos saberes, num estado de permanente (re)adaptabilidade, sobretudo no que à esfera laboral diz respeito. O mundo do trabalho, tal como o conhecíamos no passado, chegou ao fim. A noção de outrora de “emprego para a vida” acabou. Tornou-se/torna-se, assim, imperativo que os sistemas educativos dêem resposta a este cenário, abraçando um paradigma que prepare os indivíduos para a nova realidade de competição global, formando cidadãos competentes (a vários níveis), informados, ativos e participativos.

Com esta consciência, no início do novo milénio é aprovado, pelo Conselho Europeu em Lisboa (março de 2000), um plano de desenvolvimento estratégico para a década seguinte, conhecido como a Estratégia de Lisboa. Com o objetivo estratégico de “tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social”(*1), assegurou implicações em termos de educação e formação, nomeadamente no toca ao “reforço da importância atribuída a esta área e ao seu papel no desenvolvimento global das sociedades” e “à necessidade de adaptar os sistemas de educação e formação na Europa às exigências de uma sociedade baseada no conhecimento”. Delinearam-se, assim, 3 objetivos estratégicos: “aumentar a qualidade e eficácia dos sistemas dos sistemas de educação e formação na EU; facilitar o acesso de todos aos sistemas de educação e formação; abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e de formação(*2), os quais visavam permitir o desenvolvimento e aquisição dos conhecimentos, competências e aptidões essenciais não só ao nível da formação inicial, mas ao longo da vida.

Alicerçada nestes objetivos, surge a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de Dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (2006/962/CE), onde é recomendado aos estados membros da UE que “desenvolvam competências essenciais para todos no contexto das respectivas estratégias de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente no âmbito das suas estratégias para alcançar uma literacia universal, e usem o documento «Competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (…) como um instrumento de referência(…)”.(*3)

As Competências-chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida – Quadro de Referência Europeu constitui, assim, um anexo à supracitada Recomendação, publicado no Jornal Oficial da União Europeia em 30 de Dezembro 2006/L394, “sendo definidas aqui como uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao contexto. As competências essenciais são aquelas que são necessárias a todas as pessoas para a realização e o desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania activa, para a inclusão social e para o emprego.” (*4) São elas: 1) Comunicação na língua materna; 2) Comunicação em línguas estrangeiras; 3) Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; 4) Competência digital; 5) Aprender a aprender; 6) Competências sociais e cívicas; 7) Espírito de iniciativa e espírito empresarial; e 8) Sensibilidade e expressão culturais, sendo que todas elas assumem a mesma importância e muitas se encontram interligadas. Refira-se a semelhança com as áreas de competência elencadas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Neste âmbito, a Estratégia de Lisboa, e o papel fulcral que a aprendizagem ao longo da vida assumiu como forma de construir uma Europa do conhecimento, impulsionou um maior financiamento de programas de mobilidade (2007 a 2013): Comenius (para escolas), Erasmus (para o ensino superior), Leonardo da Vinci (para estágios profissionais) e Grundtvig (para educação de adultos). O reforço da dimensão europeia e internacional da educação encontra-se subjacente a todos eles, numa lógica de promoção dos valores europeus de inclusão, de igualdade e equidade, de integração social, de multiculturalidade e respeito pela diversidade e de pertença a uma Europa que se perspetiva capaz de incentivar a criatividade, o espírito empreendedor e a inovação.

Atualmente estes programas foram substituídos por Ações e Atividades existentes dentro do Programa Erasmus+ (https://www.erasmusmais.pt/), mas os objetivos permanecem os mesmos, continuando a proporcionar aos jovens e adultos experiências e vivências inesquecíveis e enriquecedoras, bem como oportunidades de descoberta do(s) outro(s) e de si próprios.

Enquanto coordenadora de um Clube Europeu durante alguns anos, e enquanto professora de Inglês, não consigo evitar um entusiasmo especial por estes programas. Acredito verdadeiramente nos valores de uma Europa unida na diversidade, fundamentais para a construção de uma sociedade (global) mais justa, mais democrática e mais livre, e não se passa um ano letivo que não trabalhe com os meus alunos com vista a transmiti-los. Quanto à língua inglesa, idioma privilegiado na comunicação entre os países parceiros, considero que é uma forma excelente de desenvolver a competência comunicativa, em contexto real. No entanto, e por circunstâncias da vida, nunca tive qualquer experiência em programas de mobilidade, embora tivessem surgido diversas oportunidades que, por motivos vários, me vi obrigada a recusar. No entanto, há alguns anos que trabalhos em projetos eTwinning, não constituindo este ano letivo exceção.

Voltando à questão da aprendizagem ao longo da vida, penso ainda ser importante referir o Programa Operacional Capital Humano (POCH), anterior POPH, aprovado pela decisão da Comissão Europeia de 12 de dezembro de 2014, e revisto pela Decisão de Execução da Comissão Europeia de 29 de Novembro de 2018, o qual visa contribuir para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo e para a coesão económica, social e territorial, no âmbito das metas da Europa 2020. O cumprimento destas assenta na promoção do sucesso e a redução do abandono escolar, na melhoria da empregabilidade através do ajustamento das ofertas com as necessidades do mercado de trabalho, no aumento da atratividade e do número de diplomados do ensino superior, na melhoria das qualificações da população adulta e na promoção da qualidade e da regulação do sistema de educação e formação.(*5)

O investimento na ALV por parte da EU afigura-se, pois, como irrefutável, assente na premissa de uma educação de qualidade para todos: crianças, jovens e adultos. “Burro velho não aprende línguas”, dizem. Em Portugal, na Europa, no mundo do século XXI, não há ditado que faça menos sentido do que este! Façamos a apologia do douto Sócrates: “Só sei que nada sei!”, e que nunca pensemos que a educação se circunscreve a uma escola ou a uma universidade. Que nunca percamos a vontade de conhecer, de aprender, de descobrir, que sintamos sempre essa necessidade e o prazer de a satisfazer, na busca incessante por formação (formal ou não-formal), por conhecimento (“que não ocupa lugar”) e pelo desenvolvimento continuado das nossas competências e aptidões.

(*1)https://carloscoelho.eu/old_cc/dossiers/lisboa/CONSELHO_EUROPEU_LISBOA_2000.pdf

(*2)https://elearning.uab.pt/pluginfile.php/830311/mod_resource/content/1/Documentos/Estrategia_de_Lisboa_Programa_de_Trabalho_Educacao_e_Formacao_2010.pdf

(*3)https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF

(*4)https://elearning.uab.pt/pluginfile.php/865626/mod_resource/content/1/competenciasessenciaisalv2006.pdf

(*5)https://www.poch.portugal2020.pt/pt-pt/Paginas/default.aspx

"O progresso é impossível sem mudança; e aqueles que não conseguem mudar as suas mentes, não conseguem mudar nada." (George Bernard Shaw)

Curiosamente, ao refletir sobre a questão do impacto e do papel que as tecnologias digitais podem ter no atual paradigma educacional e na configuração dos sistemas educativos contemporâneos, deparei-me com este artigo que considero bastante interessante:

A disrupção na educação

Não porque apresente algo de novo, mas porque sintetiza, de forma clara, a crise que os sistemas educativos europeus, de uma forma geral, e o português, em particular, atravessam, fruto de uma resistência à mudança num mundo em transformação.

Maria Ivone Gaspar (2005) apresenta uma tipologia de sistemas educativos, sendo que o sistema educativo português revela grandes semelhanças com o tipo latino-mediterrânico, o qual recusa as vias de estudos alternativas, valorizando o vector da homogeneidade. (p.360) Assim, e apesar das tentativas de mudança através de normativos legais, a verdade é que as escolas portuguesas ainda se assemelham, em muito, à organização taylorista, referida por Benedito (2007):

Bittery (1993), considera que o taylorismo constitui uma das marcas dominantes em vários aspectos dos modos de organização da escola, como sejam, por exemplo, a existência de uma hierarquia clara, em que directores e professores com responsabilidades directivas comparam-se aos gestores industriais, os professores aos trabalhadores e os alunos a matéria-prima a ser processada (…) Martín-Moreno (1989) apresenta onze características que assemelham a organização escolar ao tipo taylorista de organização: a uniformidade curricular, as metodologias dirigidas para o ensino colectivo, os agrupamentos rígidos de alunos, o posicionamento insular dos professores, a escassez de recursos materiais, a uniformidade na organização dos espaços educativos, a uniformidade de horários, a avaliação descontínua, a disciplina formal, a direcção unipessoal e as insuficientes relações com a comunidade. (p.13)

A publicação do Decreto-Lei nº55, do Decreto-Lei nº54, das Aprendizagens Essenciais e do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória aponta para uma busca nítida por mudança. O problema é que esta não acontece por decreto, sendo uma realidade apenas quando, como diz nos Shaw, ocorrer uma mudança de mentalidades que permita concretizar, dentro das nossas escolas, as quatro grandes linhas de força referidas no artigo: o foco nos conteúdos a dar lugar à centralidade das competências; a transição de uma cultura de resultados para uma cultura de processos; o primado da aprendizagem sobre o ensino; e a transformação da escola, em termos de organização.

Tal como nos diz Ana Mendonça (s/d), citando Fernandes:
A ineficácia que tem marcado a história educativa é, em termos estruturais, provocada por um desajuste claro entre os objectivos proclamados nas concepções e políticas enunciadas e os resultados limitados e não raro contraditórios, obtidos na sua aplicação. Podemos considerar que a legislação, só por si, não tem capacidade para alterar as reais condições do processo ensino-aprendizagem e, a este propósito, também Benavente sustenta que “a mudança da escola exige mudanças nas estruturas, nas relações e nas práticas dos actores; mudar legislação sem novas práticas não leva a mudanças significativas (…)”. Tal significa que a escola “não se transformará por simples decretos (…) é um terreno de luta em que se joga o futuro escolar e profissional de milhares (…) de crianças do nosso país (…)”. (pp.39-40)

Como poderemos desbravar esta floresta cerrada de entraves? Conseguiremos vencer esta "luta" a que se refere Benavente? O que fazer para alcançar o êxito nesta demanda? Quem sabe o recurso às ferramentas que, afinal, estão "à mão de semear", de docentes e discentes e da restante comunidade, venha a revelar-se um aliado poderoso facilitador da tão almejada convergência... a ver vamos!

Referências bibliográficas:
Benedito, N. (2007). "Modelos de Organização dos Sistemas Educativos", in Centralização de Sistemas Educativos e Autonomia dos Actores Organizacionais. Processos colectivos de interpretação das orientações centrais (Tese de Doutoramento), pp. 50-97. Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. 

Disponível em http://educar.files.wordpress.com/2008/08/centalsisteduc.pdf

Gaspar, M. (2005). Sistemas Educativos: princípios orientadores. Lisboa: Universidade Aberta.


Mendonça, A. (s/d). Evolução da política educativa em Portugal.
Disponível em http://www3.uma.pt/alicemendonca/politicaeducativaalicemendonca.pdf 

A escola que temos, a escola que precisamos, a escola que queremos

Três filmes, uma questão: a escola que temos corresponde à escola que precisamos e que queremos?

A velocidade vertiginosa com que a sociedade sofre transformações e o ritmo alucinante das dinâmicas metamórficas do século XXI, dominado pelas tecnologias digitais, não permitem a Escola que temos: cristalizada no passado, num mundo que deixou de existir, numa realidade extinta. Uma Escola que continua a perpetuar um ensino mecanicista, igual para todos, alicerçado na memorização e repetição de conhecimentos, à imagem da época da revolução industrial numa lógica de “produção em série”.

É imperioso a mudança. De mentalidades, de políticas educativas, de práticas. É fundamental que a Escola, enquanto espaço privilegiado de formação e de educação, prepare os alunos para aquela que é a imprevisibilidade dos dias de hoje e do futuro, para os desafios vindouros, para as incertezas do porvir.

Assim, o professor terá forçosamente de abandonar o papel de mero “transmissor” de conhecimentos e “reinventar-se” enquanto mentor, motivador, catalisador, apostando na inovação, de forma a permitir aos seus alunos o desenvolvimento de capacidades e competências, como a comunicação, a autonomia/iniciativa, a resolução de problemas e a consciência cultural. Terá de transformar a sala de aula num espaço dinâmico, de autoaprendizagem, onde os alunos possam desenvolver a sua inteligência emocional e vir a ser construtores das suas aprendizagens. Terá de integrar as tecnologias digitais, utilizando-as enquanto instrumentos potenciadores do aprender e do saber.

Sílvia Serrano

"A arte suprema do professor!"

A partilha por colegas de uma conferência de Howard Gardner, autor da teoria das inteligências múltiplas, e da mensagem conjunta da Diretora-Geral da UNESCO, do Diretor-Geral da OIT, da Diretora-Geral da UNICEF, do Administrador do PNUD e do Secretário-Geral da Internacional da Educação por ocasião do Dia Mundial do Professor, conduziram-me numa reflexão sinuosa que envolveu uma multiplicidade de questões que não são de resposta fácil.

"A arte suprema do professor consiste em despertar o entusiasmo pela expressão criativa e pelo conhecimento", assim começa a mensagem conjunta, citando Einstein, um génio que já no século XIX contestava a aprendizagem "mecânica", afirmando que o espírito do conhecimento e o pensamento criativo haviam sido descartados pelo sistema educativo. Mais uma vez, esta afirmação leva ao papel do professor enquanto motivador, promotor e facilitador do processo de aprendizagem.

Os alunos, contudo, não aprendem todos da mesma forma. Isto é uma verdade indiscutível. Todos os professores a reconhecem pela experiência empírica que vivenciam diariamente e muitos, por certo, sentem-na como o maior desafio da sala de aula. A diferenciação pedagógica não é uma tarefa fácil para um professor sozinho com uma turma de 30 alunos e em que cada um deles, citando Gardner na sua conferência, pede: "Professor, ensine-me de uma forma que eu consiga aprender". 

Ouvir o discurso de Gardner é mergulhar num mundo de inquietações: A pluralização da educação, o ensinar de forma a que cada aluno consiga aprender, a necessidade de encontrar respostas/estratégias/métodos que se adequem a cada perfil, que é único e diferente dos restantes. E querer fazê-lo. E, muitas vezes, não saber bem como... Depois a definição de "trabalhador qualificado" e a inevitável interrogação: onde estou a falhar? Na ética? Na excelência? No envolvimento? E, para rematar, a questão do professor enquanto modelo. O professor enquanto possuidor de todas as mentes que integram um cidadão pleno, integral, holístico, e que deverá inspirar as crianças e os jovens no percurso para, também eles, o serem. Verdades indubitáveis, desafios desmedidos, responsabilidades colossais!

A tecnologia pode ser um poderoso aliado nesta demanda, mas por si só de pouco vale. Na mensagem conjunta supracitada, os autores afirmam: "Os media e as novas tecnologias devem ser instrumentalizados para elevar a profissão docente e demonstrar a sua importância para os direitos humanos, para a justiça social e para as alterações climáticas." Facto. Contudo, é fundamental que exista uma reflexão analítica sobre as suas potencialidades. É preciso saber o que utilizar, quando e como, para que essas ferramentas se possam constituir verdadeira, efetiva e eficazmente como instrumentos de mudança, garantindo que uma "educação de qualidade, inclusiva e equitativa e a promoção de oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos" se tornem uma realidade universal. (...).

Mensagem conjunta da Diretora-Geral da UNESCO, do Diretor-Geral da OIT, da Diretora-Geral da UNICEF, do Administrador do PNUD e do Secretário-Geral da Internacional da Educação por ocasião do Dia Mundial do Professor

Educação ONLIFE

Parece-me que, nos dias de hoje, a distinção entre a vida online e offline já não faz qualquer sentido. A verdade é que muitos adultos, e atrevo-me a dizer a quase totalidade dos nossos jovens, dos nossos alunos, vivem permanentemente conectados, pelo que qualquer tentativa da por parte da Escola em insistir nessa dicotomia e em estabelecer uma rutura entre on e off está condenada ao fracasso. O caminho, parece-me, terá de passar por uma rentabilização significativa, eficaz e eficiente, do que poderá constituir um aliado poderoso nos processos de aprendizagem: as TIC.

O conceito de onlife poderá, então, fazer sentido ao nível da educação. O termo teve origem no projeto Iniciativa Onlife, lançado pela Comissão Europeia, o qual pretendia investigar a questão: o que significa ser humano em uma época hiperconectada?  Deste projeto resultou a publicação do livro The Onlife Manifesto (2015), editado pelo coordenador do projeto Luciano Floridi. Na introdução, Floridi afirma: We decided to adopt the neologism “onlife” that I had coined in the past in order to refer to the new experience of a hyperconnected reality within which it is no longer sensible to ask whether one may be online or offline.

 O Manifesto refere que as TIC não são meras ferramentas, mas forças ambientais que, cada vez mais, afetam a nossa auto-conceção (quem somos), as nossas interações (como socializamos), a nossa conceção de realidade e as nossas interações com a realidade. Assim, em cada um dos casos, as TIC possuem um grande significado em termos éticos, legais e políticos e o seu impacto deve-se a quatro grandes transformações: o enfraquecimento da distinção entre realidade e virtualidade; o enfraquecimento da distinção entre humano, máquina e natureza; a reversão de uma situação de escassez para abundância de informação; e a passagem da primazia das propriedades, individualidades e relações binárias para a primazia das interações, processos e redes.

 O Manifesto assume, pois, um caráter vago propositado: “(…) none or few of the recommendations put forward in this work are “ready-to-use”: they all require an active reinterpretation or translation by each reader, depending where she or he sits in this hyperconnected era.” Assim, o texto deverá ser entendido como um impulsionador para uma reflexão sobre a amplitude do impacto das TIC nas diversas esferas da nossa vida e na própria condição humana, jamais podendo a educação, enquanto ponto fulcral de uma sociedade, ser colocada à margem.

Novos desafios se colocam à Escolas dos nossos dias. Novos desafios se colocam aos atores educativos: professores, alunos e encarregados de educação. Novos desafios se colocam, em última instância, aos nossos políticos, responsáveis por muitos dos documentos orientadores e pelos investimentos ao nível de recursos materiais e humanos. Na verdade, creio que a onlife, enquanto paradigma educativo do século XXI, já chegou… ainda que muitos a recusem e lhe resistam. Sendo eu própria adepta da utilização das TIC no processo de aprendizagem, tenho-me interrogado bastante sobre o motivo pelo qual alguns docentes se recusam a integrá-las nas suas dinâmicas pedagógicas e creio que, muitas vezes, tal se deve somente à insegurança: O quê? Como? Quando? Para quê? As respostas a estas perguntas poderiam, e deveriam ser encontradas através de formação contextualizada, específica e significativa.

 A integração das TIC no processo de aprendizagem não invalida, contudo, a utilização de outras metodologias… muito pelo contrário! Tendo em conta as múltiplas inteligências existentes e a necessária diferenciação pedagógica, as dinâmicas afiguram-se como complementares e não mutuamente exclusivas, nem sequer sendo necessariamente simultâneas. Isto é válido tanto para a questão espacial em sala de aula, como para os recursos (materiais, equipamentos…) e/ou métodos a utilizar.

 No entanto, para que tal aconteça, é necessário que a formação de professores (inicial e contínua) seja repensada. Assim, para além dos conteúdos (conhecimentos específicos) e das metodologias (práticas, processos e métodos de ensino-aprendizagem), é fundamental que a formação docente passa a integrar as TIC (tecnologias, ferramentas, recursos).

 É de acordo com este pressuposto que surge o modelo teórico TPACK, cujo conceito não pode ser atribuído a ninguém em particular, embora a descrição pioneira possa ser encontrada em  Mishra and Koehler (2006):

 https://www.researchgate.net/profile/Matthew_Koehler2/publication/239918048_Technological_Pedagogical_Content_Knowledge_TPACK_the_development_and_validation_of_an_assessment_instrument_for_preservice_Teachers/links/0f31753173aa8388cd000000/Technological-Pedagogical-Content-Knowledge-TPACK-the-development-and-validation-of-an-assessment-instrument-for-preservice-Teachers.pdf

Segundo estes autores, a abordagem destes três conhecimentos (do conteúdo, do pedagógico e do tecnológico) ultrapassa a capacitação dos docentes nestas três áreas de forma isolada, afirmando que as novas competências dos professores se encontram na interseção entra elas. Os professores devem compreender e negociar as relações entre as três componentes, de acordo com o contexto e com os diferentes cenários de aprendizagem. Vale a pena espreitar!      http://www.tpack.org/

Sílvia Serrano

"As pessoas são solitárias porque constroem muros ao invés de pontes."

A educação é um direito fundamental, consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo. É através de uma educação de qualidade que se pode assegurar o desenvolvimento social, económico e cultural de um país e garantir o acesso a outros direitos fundamentais.

Se, por um lado, temos cada vez mais crianças e jovens nas escolas portuguesas (a consulta do PORDATA facilmente nos permite chegar a essa conclusão) e o investimento per capita em Portugal surge bem classificado nas tabelas internacionais, por outro lado verifica-se que os resultados obtidos ficam aquém do expectável. Então... o que está a falhar?

De acordo como Ramos, C. (2007), o problema reside na organização, "onde problemas como a falta de estabilidade dos programas e dos corpos docentes, a escassa participação das famílias, entre outros, actuam como factores bloqueadores do sistema." Verifica-se, atualmente, aquilo a que o autor se refere como uma "situação de fratura", um "divórcio" não só entre a sociedade e o sistema educativo, mas também entre este e alguns dos seus principais atores, como é o caso dos professores.

É um facto que as acusações se sucedem... alunos e pais a professores; professores a alunos e pais; pais às direções das escolas; professores ao Ministério, num interminável "jogo da corda" a qual, prevê-se, rebentará em breve. Como que se de adversários se tratasse, na luta solitária e sem tréguas por um objetivo que, no fim de contas, é comum: mais e melhores aprendizagens para as nossas crianças e jovens.

Como nos diz Antoine de Saint-Exupéry, "As pessoas são solitárias porque constroem muros ao invés de pontes." Urge, assim, derrubar muros! Urge, assim, construir pontes! Urge reconhecer a simbiose entre os vários intervenientes no processo educativo, legitimar e dignificar o papel e a importância de cada um com vista à construção de um sistema educativo verdadeiramente de qualidade. Tal como nos diz Ramos:

Sem a sociedade e sem os professores, o sistema educativo não conseguirá superar este enorme desafio que tem pela frente. O primeiro passo passará por considerar que todos os actores no processo educacional são importantes, pois só assim se conseguirá o envolvimento de todos. E, como em qualquer processo de mudança, se não houver a participação e envolvimento de todos os intervenientes, a mudança estará condenada ao fracasso. Este será, porventura, o maior desafio que se coloca actualmente ao sistema educativo português.